Oficina literária e pedagogia*

Gelrev Ongbico. Flying Books, s.d.

Não há receita para se ensinar a aquisição da escrita, com criatividade. Entretanto, a intimidade com a literatura ajuda muito a compreender as possibilidades de representação que a linguagem oferece. Mas é preciso que, antes do aluno, a professora seja ela mesma uma leitora experiente. Este é um dos grandes entraves para o sucesso da leitura: uma mediação competente motiva a criança para o livro. Mas, na maioria das vezes, a dieta de leitura da professora é bastante frugal ou inexistente. Em consequência disso, ela dificilmente é sujeito de sua fala, o que a impede de assumir um compromisso político e profissional diante da vida. Com isso, sua prática de leitura em sala de aula costuma ser reprodutora e autoritária, impedindo que as muitas vozes culturais perpassem as falas dos alunos. Partindo dessa constatação, para a formação técnica e política da professora utilizamos a oficina literária, na área da didática da literatura e do ensino da língua portuguesa.

O termo oficina remete a uma atividade artesanal, de fabricação de sonhos e utopias, por intermédio do discurso. É, pois, um espaço coletivo, em que se transita entre o real e o imaginário, através dos jogos de linguagem.

Pela semiologia literária, embarcamos numa viagem, que é por si mesma um método, em que vivenciamos todas as etapas de reconstrução de significados. Portanto, não cabe aqui descrever as várias metodologias de abordagem do texto literário, uma vez que cada texto e cada grupo de professoras requer um tipo diferente de abordagem. Mais importante do que a descrição é o modo de encarar o sistema literário: a produção, a mediação, a recepção e
o processamento da obra, valorizando-se fatores contextuais como o leitor e a situação, conforme aconselha a ciência da literatura empírica.

Para nós, a literatura deve estar sempre presente nas práticas pedagógicas, a fim de desestabilizar o esquema autoritário de comunicação e de ensino. Por isso, o método de trabalhá-la não pode ser o heurístico, que, segundo Barthes (1978), visa produzir deciframentos e apresentar resultados. O método deve ter por objeto a própria linguagem, que é também uma ficção, sem, contudo, ser uma metalinguagem propriamente dita, de acordo com o semiólogo francês. O leitor seguirá o método do discurso, isto é, a linguagem se refletindo em múltiplas facetas, como verificamos na obra de Marina Colasanti, que seduz o receptor com variações em torno do tema do desejo. Assim, o texto escolhe o leitor, pelo protocolo de leitura que apresenta. E há muitas maneiras de conseguir o passaporte para a obra; é necessário, entretanto, estabelecer uma articulação entre o seu horizonte de expectativas e as experiências do leitor. Essa é uma tarefa que o mediador deve exercer, com sensibilidade, mostrando algumas chaves para iniciar o leitor.

Ensinar o gosto pela literatura é buscar uma maneira de apresentar um texto sem o impor, pois o opressivo, no ensino, não é o saber ou a cultura que veicula, mas a maneira autoritária com que é proposto. Assim, não se deve nem pensar em provas de avaliação da leitura do livro. Isso seria um grande retrocesso no processo de emancipação do leitor, já que um dos objetivos do método semiológico literário é o de diminuir o poder fascista da língua, que obriga a falar de determinado modo, para sermos entendidos. A linguagem literária ultrapassa a situação de comunicação usual para assumir o estatuto de expressão ou ato de desenrolar as idas e vindas de um desejo que o escritor apresenta e representa. Nessa direção, Roland Barthes (1978) define o ensino, afirmando:

Há uma idade em que se ensina o que se sabe; mas vem em seguida outra, em que se ensina o que não se sabe: isso se chama pesquisar. Vem talvez agora a idade de uma outra experiência, a de desaprender, de deixar trabalhar o remanejamento imprevisível que o esquecimento impõe à sedimentação dos saberes, das culturas, das crenças que atravessamos. Essa experiência tem, creio eu, um nome ilustre e fora de moda, que ousarei tomar aqui sem complexo, na própria encruzilhada de sua etimologia: Sapientia: nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível. (p. 47)

Concebendo o texto como teoria da ação, numa perspectiva construtivista, a oficina é o espaço de contato com o leitor real, tornando-se, pois, uma das competências da pedagogia. O sabor dela é temperado por grande dose de participação do receptor nos jogos de linguagem.

Nesse tipo de ensino da literatura, é preciso legitimar a produção dos iniciantes, levando-os a enriquecerem o repertório junto aos especialistas, sem contudo tirar a importância de sua prática. Para isso, é necessário formular estratégias alternativas para o incentivo, a seleção e a avaliação dos textos. Desmontar o esquema simbólico de poder é uma das tarefas primordiais do ensino de literatura, baseado numa pedagogia lúdica. Para tanto, o trabalho com o texto literário, no cotidiano da sala de aula, é uma proposta metodológica centrada na pedagogia lúdica, ou seja, na polifonia e no dialogismo, em que se opera com um tipo de saber desprovido de ideologia, no jogo de criação com a linguagem (Paz, 1984).

Pela intertextualidade e pelo imaginário, a obra sinaliza o percurso hermenêutico, conforme declara Marina Colasanti (1993):

Sou uma alimentadora da imaginação. Uma acarinhadora da alma. Se o que escrevi não comoveu o leitor, não lhe sugeriu nada, se ele precisa perguntar a mim em vez de perguntar ao livro e a si mesmo, então eu errei. Não gosto de dar mensagens. Quando tenho alguma coisa a dizer, prefiro escrever um livro. (p. 87)

A literatura pós-moderna, encarada como cultura híbrida, tem, pois, uma significativa contribuição ao ensino da arte literária, pelos diferentes protocolos de leitura que apresenta. No caso do texto de iniciação, demonstramos que se trata de uma linguagem de inclusão de vários tipos de leitor, de estilos, de tempos e pontos de vista. Assim, a literatura infantil não deve ser excluída do contexto cultural geral, nem mesmo ser considerada subliteratura. Por intermédio dela, o mediador competente poderá estabelecer as articulações entre as formas simples e as complexas, o texto popular e o erudito, a música, as artes plásticas e a cultura de massa, enfim, todas as linguagens que atravessam a realidade. Com isso, possibilita ao receptor a elaboração de uma perspectiva crítica sobre o processo cultural em que estamos inseridos.

A abordagem semiológica da literatura permite, ainda, o jogo com muitos estilos, gêneros e linguagens, principalmente se tomarmos por base um tema gerador. Com esse objetivo, selecionamos o núcleo temático da mulher para refletir sobre a iniciação literária. Nosso intuito foi o de demonstrar as possibilidades que a literatura oferece para a utilização do patrimônio histórico, artístico e das tradições populares. Com isso, oferece outras vias de inserção da cultura especializada na práxis diária da professora.

Não é apenas a obra de Marina Colasanti que vem despertando o interesse das mestras. Muitas escritoras têm mantido um exitoso diálogo com o público escolar através da discussão do problema da mulher: Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Sylvia Orthof, Lygia Bojunga Nunes, Edi Lima e tantas outras. Aliás, um grande contingente de mulheres vem produzindo livros para crianças e jovens, nas últimas décadas, suplementando a perspectiva do leitor com uma visão desviante do poder dominante. Transformando as representações sociais da mulher em outros perfis mais adequados ao modo de vida pós-moderno, a literatura infantil contemporânea vem problematizando as mudanças ocorridas no imaginário feminino, como um discurso que aponta para o possível e não apenas para o existente, daí o seu caráter utópico.

Na sua leitura profissional, que é muitas vezes de iniciação, a professora se depara com modelos distintos daqueles que já conhece a partir do folclore e experimenta uma sensação desestabilizadora de abertura para a alteridade. Na discussão do texto, em oficinas, identificamos o nível de interpretação da professora, segundo as categorias femininas de Rosiska Darcy de Oliveira, no livro Elogio da diferença (1991).

Para essa socióloga, a condição da mulher está intimamente ligada à sua relação com a linguagem, que transparece na maneira como a pessoa se assume enquanto su­jeito. Desse modo, estabelece três categorias de fala para a mulher: a fala sofrida, enunciada por uma mulher conformada, submissa e ingênua; a fala da igualdade, que se caracteriza pela tentativa da mulher em ultrapassar os limites da ótica masculina de vida, na busca de superar seus próprios preconceitos e de viver em igualdade de condições com o homem; e a fala da diferença, que reconhece a complementaridade entre os sexos, sem hierarquização, acreditando numa convivência saudável, com a aceitação das diferenças de cada ser humano.

Como uma teoria da ação, a prática da leitura literária, nas oficinas, transforma o olhar da professora, pela experiência com a linguagem; também permite diagnosticar os seus níveis de fala e ajuda-a a tornar mais complexo e crítico o seu discurso. Mexer com esse universo muito controlado pela sociedade implica discutir a feminização do magistério, mas também indagar o que faz o ensino das primeiras letras ser um espaço eminentemente feminino, cheio de conflitos escamoteados, ideologicamente.

Para responder a essa questão, salientamos o sucesso da literatura infantil feminina junto ao público docente, no sentido de mobilizá-lo para a alteridade. Quando a professora se depara com uma leitura provocadora de identificação, descobre o poder transformador da literatura e, aí, aparece uma demanda reprimida das leitoras que, em muitos casos, nunca tiveram acesso ao livro, mas sentem necessidade da leitura. É o que temos comprovado no trabalho com oficinas de didática da literatura, junto a professoras de escola pública de municípios do interior, de periferia urbana e de grandes metrópoles. Pela prática textual, a professora se descobre mulher e percebe que tem uma voz historicamente sofrida, identificando-se com outros despossuídos de cidadania. A contribuição da literatura infantil de Marina Colasanti para a desfeminização do ensino é mostrar, pelo plano simbólico, a construção histórica da mulher.

Referências bibliográficas

BARTHES, Roland. Aula. São Paulo: Cultrix, 1978.
COLASANTI, Marina. Ana Z, aonde vai você? 2 ed. São Paulo: Ática, 1993.
OLIVEIRA, Rosiska Darcy de. 2 ed. O elogio da diferença. São Paulo: Brasiliense, 1991.
PAZ, Octavio. Os filhos do barro. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

* Este estudo faz parte do ensaio A literatura na escola: uma questão de gêneros.

O livro A arte de fazer artes: como escrever histórias para crianças e adolescentes, de Gloria Pondé, será publicado em março pela SESI-SP Editora.

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Gloria Pondé

Gloria Pondé nasceu e morreu no Rio de Janeiro (1948-2006). Doutora em literatura brasileira pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), foi, por mais de vinte anos, professora na rede pública do Estado do Rio de Janeiro. Publicou livros de crítica literária e ensaios no Brasil e no exterior, bem como coordenou vários projetos editoriais. Foi uma das pioneiras no estudo da literatura infantil brasileira.

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